EDUKACJA KOBIET Joanna Wóycicka, Andrzej Dominiczak

---

W dzisiejszej Polsce kobiety są na ogół lepiej wykształcone niż mężczyźni. Więcej kobiet zdobywa średnie wykształcenie i uzyskuje maturę, więcej podejmuje i kończy studia uniwersyteckie. Ponadto, w ostatnich latach coraz więcej kobiet wybiera te kierunki studiów, które do niedawna uchodziły za niewłaściwe dla płci żeńskiej i były całkowicie zdominowane przez mężczyzn. Innym nowym i ciekawym zjawiskiem jest radykalne zwiększenie liczby kobiet wśród studentów kierunków ekonomicznych i zarządzania - można mieć nadzieję, że w niedalekiej przyszłości kobiety będą zajmować większość wpływowych i przynoszących wysokie dochody stanowisk w kraju.

Sytuację kobiet w systemie edukacji kształtują obecnie dwie przeciwstawne siły. Z jednej strony, polityczna i gospodarcza transformacja, będąca wynikiem upadku systemu komunistycznego i jego ideologii, spowodowała głębokie zmiany na rynku pracy i gruntowne przemiany w świadomości młodego pokolenia. Prowadzone przez socjologów badania pokazują, że polska młodzież lat dziewięćdziesiątych odznacza się praktycznym podejściem do życia i nastawieniem na karierę zawodową. Dzisiejsze nastolatki dobrze rozumieją realia nowego systemu: jego konkurencyjny charakter, społeczną i moralną strukturę zasadzającą się na podziale na "ludzi sukcesu i nieudaczników" oraz rosnące zapotrzebowanie na profesjonalnych, dobrze przygotowanych pracowników. W niektórych regionach Polski motywację do nauki dodatkowo wzmacnia masowe bezrobocie. Młodzi Polacy traktują wykształcenie instrumentalnie, jako formalność, niezbędną jednak w życiu, rozumianym jako nieustająca walka o przetrwanie i prestiż.

Z drugiej strony, omówione wyżej w zarysie dążenie do uzyskania możliwie najlepszego wykształcenie napotyka, zwłaszcza w odniesieniu do kobiet, na silny opór w polityce Kościoła Katolickiego, ultra - konserwatywnej większości sejmowej i rządu koalicji Akcji Wyborczej Solidarność i Unii wolności, od chwili ich dojścia do władzy w listopadzie 1997. W ostatnich latach polskie społeczeństwo poddano nieznającej precedensu kampanii propagandowej, której towarzyszyły konkretne kroki polityczne i prawne zmierzające do przywrócenia tradycyjnego, społecznego podziału ról płciowych, w zgodzie z którym kobiety powinny szukać spełnienia w rodzinie jako matki, opiekunki i strażniczki ogniska domowego. Kwestia ta będzie omówiona bardziej szczegółowo w dalszej części raportu, w podrozdziale dotyczącym związków edukacji z polityką, dlatego w tym miejscu podamy tylko jeden przykład ilustrujący stosunek rządu do praw kobiet. Oto, w roku 1998, Kazimierz Kapera, Pełnomocnik Rządu do spraw Rodziny, w wywiadzie udzielonym podczas kampanii przeciwko przemocy wobec kobiet, stwierdził, iż osobiście jest przeciwny tego rodzaju kampaniom, gdyż mogą one zniechęcić młode kobiety zamążpójścia. Kazimierz Kapera jest odpowiada za promocję i ochronę praw kobiet, a wśród nich za przestrzeganie równego prawa kobiet i mężczyzn do wykształcenia.

W Polsce kobiety nadal nie są uważane za niezależne jednostki, posiadające osobiste interesy i aspiracje - nie myślą tak o sobie nawet same kobiety. Badania pokazują, że jedna trzecia polskich kobiet i mężczyzn jest zdania, iż wyższe wykształcenie jest bardziej przydatne mężczyznom niż kobietom. Nic dziwnego, polskie kobiety postrzegane są przede wszystkim w kontekście rodziny, żyją po to, by zaspokajać potrzeby swego męża i dzieci, a oczekuje się od nich umiejętności prowadzenia gospodarstwa domowego, nie kompetencji naukowca lub profesjonalisty.

PERSPEKTYWA HISTORYCZNA

W XIX wieku edukacja kobiet był jedną z najżywiej dyskutowanych kwestii w Europie. Debata, której towarzyszyły głębokie przemiany społeczne i polityczne, doprowadziła do znacznego postępu na polu emancypacji kobiet. Kobiety uzyskały szerszy dostęp do wykształcenia, najpierw na poziomie podstawowym i średnim, a potem, w drugiej połowie stulecia, również na poziomie uniwersyteckim. Kraje, które jako pierwsze dały kobietom prawo do wyższego wykształcenia to Szwajcaria, Francja, Anglia i Belgia.

Polska znajdowała się wówczas pod panowaniem trzech państw zaborczych: Rosji, Prus i Austrii. Wszystkie trzy zaliczały się do najbardziej konserwatywnych krajów europejskich, tak więc postęp w sferze edukacji kobiet, o ile występował, był nieznaczny i powolny, zwłaszcza w Prusach. Na terenie tego zaboru zamknięto wiele szkół dla dziewcząt, a potrzebę kształcenia kobiet poddawano w wątpliwość, częściowo z powodu utrzymywania się konserwatywnych postaw, a częściowo z powodu polityki rządu. W Niemczech sprzeciw wobec przyznaniu kobietom prawa do wyższego wykształcenia był silniejszy niż gdziekolwiek w Europie (Mazurczak, 1995). Niemieckie uniwersytety stały się w pełni dostępne dla kobiet dopiero w roku 1908.

Sytuacja w innych regionach Polski była relatywnie lepsza. U schyłku pierwszej połowy XIX wieku, na terenie zaboru rosyjskiego, kobiety i mężczyźni z ruchu "Entuzjastów", pisarze i intelektualiści oraz radykalni demokraci zainspirowani ideami "Wiosny Ludów" twierdzili, że kobiety powinny mieć prawo do wyższego wykształcenia i do pełnego uczestnictwa w życiu publicznym. W drugiej połowie stulecia podobne idee upowszechniane były przez pozytywistów i kobiety z ruchu Emancypantek, wśród których największą sławą cieszy się po dziś dzień Eliza Orzeszkowa. Ponadto, po upadku Powstania Styczniowego (1863 - 64), w wyniku represji stosowanych przez rosyjskie władze wobec polskiej szlachty i właścicieli ziemskich, dziesiątki tysięcy mężczyzn znalazło się na zesłaniu lub zostało zmuszonych do emigracji, a ich majątki uległy konfiskacie. W konsekwencji załamaniu uległa tradycyjna struktura społeczna, w której wiejski dwór stanowił centrum kultury i edukacji. Po utracie majątków duża część szlachty przeniosła się do miast, gdzie przekształciła się najpierw w drobną burżuazję, a następnie w miejską inteligencję. Osamotnione kobiety, zmuszone do utrzymywania siebie i swych dzieci, zajęły się poszukiwaniem pracy, przez co konieczność przyznania im prawa do pełnego wykształcenia stała się oczywista i na ogół nie była poddawana w wątpliwość.

Wykształcenie kobiet było również przedmiotem burzliwej debaty na terenach zaboru austriackiego. Co ciekawe, w tym regionie prawa kobiet do wyższego wykształcenia bronili przede wszystkim mężczyźni, pisarze polityczni i profesorowie uniwersytetów (Mazurczak, 1995). Względnie szerokie poparcie w kręgach akademickich przyniosło praktyczne skutki. W roku 1868, blisko 30 lat przed otwarciem dla kobiet bram szkół wyższych, utworzono w Krakowie pierwsze Wyższe Kursy dla Kobiet. Kursy cieszyły się dobrą opinią, a ich popularność utrzymywała się jeszcze po dopuszczeniu kobiet do studiów na Uniwersytecie Jagiellońskim, w roku 1894.

Na terenie zaboru rosyjskiego garstka kobiet pobierała nauki na Wyższych Kursach dla Kobiet zorganizowanych w roku 1878 w Petersburgu. W ramach kursów utworzono dwa wydziały (nauk humanistycznych i przyrodniczych), a nauka trwała cztery lata. Za najważniejszą inicjatywę edukacyjną na obszarach zaboru rosyjskiego trzeba jednak uznać tak zwany "Uniwersytet Latający", podziemną szkołę wyższą, utworzoną w Warszawie w roku 1886. Szkołę tę zwano często "babskim uniwersytetem", gdyż około 70% studentów stanowiły kobiety. W szczytowym okresie (lata 1899-90) na uniwersytecie studiowało około 1000 osób. W roku 1906 szkołę zalegalizowano i zmieniono jej nazwę na Wyższe Kursy dla Kobiet. Dzięki "Latającemu Uniwersytetowi" i wielu innym, mniejszym inicjatywom edukacyjnym z tego okresu, kobiece aspiracje do wyższego wykształcenia mogły być przynajmniej częściowo spełnione, jeszcze zanim kobiety uzyskały prawo wstępu na Uniwersytet Warszawski, podczas pierwszej wojny światowej.

Rok 1918, rok w którym Polska odzyskała niepodległość przyniósł kobietom formalną równość polityczną i społeczną. Nie oznacza to jednak, że uzyskały one równy dostęp do wykształcenia i kariery zawodowej. Jeszcze w roku 1931, 27,9% kobiet w Polsce nie umiało nawet pisać i czytać (Dabic, 1994). Sytuacja w latach trzydziestych stopniowo się poprawiała. W roku 1937 kobiety stanowiły już 27,7% studentów i absolwentów szkół wyższych w Polsce. Procent analfabetek był jednak wciąż wysoki, a duża część kobiet nie miała w praktyce dostępu do wielu kierunków studiów i obszarów aktywności zawodowej.

Po drugiej wojnie światowej, w komunistycznej Polsce, prawa kobiet, a wśród nich prawo do wyższego wykształcenia, stały się ważną częścią oficjalnej propagandy, a w pewnym stopniu również elementem polityki ówczesnych rządów. W latach 1945 - 1995 liczba kobiet, które ukończyły studia uniwersyteckie podwoiła się, podczas gdy liczba absolwentów płci męskiej pozostała na tym samym poziomie (Białecki, 1997). Mimo rosnącej liczby studiujących kobiet, przez cały ten okres utrzymywał się tradycyjny pogląd, wedle którego kobiety nadawały się lub nie nadawały do studiowania na niektórych wydziałach. Sprzyjało to utrwalaniu stereotypowego podziału ról społecznych kobiet i mężczyzn.

PERSPEKTYWA SOCJOLOGICZNA

W dzisiejszej Polsce obserwujemy odrodzenie ultrakonserwatywnej ideologii głoszonej przez Kościół Katolicki i jego politycznych sojuszników. Polskiemu społeczeństwu wmawia się, że wszelkie postępowe idee, zwłaszcza dotyczące wyzwolenia kobiet i liberalizacji życia seksualnego, zostały narzucone przez komunistów, ich współpracowników i naiwnych zwolenników z Europy Zachodniej. Feminizm oskarża się, że jest źródłem moralnego i społecznego zła, a aspiracje kobiet do wyższego wykształcenia i kariery zawodowej uznaje się za przejaw sprzecznej z naturalnym powołaniem kobiet fałszywej równości i przyczynę braku zadowolenia z życia.

Badania socjologiczne dowodzą, że ta konserwatywna ideologia znajduje poparcie znacznej części polskiego społeczeństwa. Na przykład, ankieta przeprowadzona w latach 1995 - 97 ujawniła, że 70% Polaków zgadza się z twierdzeniem, iż wyższe wykształcenie jest bardziej potrzebne mężczyznom niż kobietom. W naszych czasach, gdy koszty kształcenia gwałtownie rosną, a rodzice nierzadko muszą wybierać, które z dzieci - syn czy córka - może podjąć studia, pogląd ten może mieć ważne skutki praktyczne (Siemieńska, 1998).

W innym badaniu (Domański, 1995), 40% respondentów wyraziło zdecydowane poparcie dla poglądu, według którego głównym terenem aktywności kobiet powinien być dom rodzinny. Te same badania ujawniły, że aż 40% kobiet uważa, że dla rodziny jest lepiej, jeśli mężczyzna zdobywa środki utrzymania, a kobieta zajmuje się domem.

Te i inne stereotypowe opinie na temat społecznej roli kobiet wyznaczają kierunek wychowania dziewcząt w przeciętnej polskiej rodzinie. Przekonanie, wedle którego chłopcy i dziewczęta wykazują istotne różnice osobowościowe, mają różne potrzeby i wyznają różne wartości, i że w związku z tym ich społeczne role powinny być różne jest głęboko zakorzenione w polskiej kulturze (Firkowska, 1995). Rodzice oczekują, że ich córki będą czułe, grzeczne, troskliwe, uległe i skłonne do poświęceń, że będą dobrymi matkami i żonami. Jednocześnie chłopcy wychowywani są z myślą o karierze zawodowej, tak by potrafili radzić sobie z przeciwnościami losu. Chłopców zachęca się do rywalizacji i kształtuje w nich potrzebę sukcesu.

Tymczasem od Polek wciąż oczekuje się zachowania zgodnego z historycznie ukształtowanym wizerunkiem "Matki - Polki", której najważniejszą społeczną rolą było rodzenie i wychowanie synów - bojowników o wolność. W naszych dniach, stereotyp "Matki - Polki" umacniany jest przez Kościół Katolicki, którego ideał wychowawczy budowany jest w oparciu o symbol Matki Boskiej. Nauczanie Kościoła i głoszony przez tę instytucję system wartości wpajany jest dziewczętom od wczesnego dzieciństwa przez członków rodziny, podczas nabożeństw i w trakcie lekcji religii w szkołach i przedszkolach.

Chociaż Polki są lepiej wykształcone niż Polacy i większość z nich zatrudniona jest poza domem rodzinnym, to jednak aż 80% badanych kobiet uważa obowiązki rodzinne i domowe za swój naturalny i wyłączny obowiązek (Dabic, 1994). Polska jest krajem, w którym tradycja i stereotypy nadal w dominujący sposób kształtują stosunki społeczne.

PERSPEKTYWA PRAWNA I POLITYCZNA

Konstytucja

W Polsce powszechnie uważa się, że prawo jest dobre i w żaden sposób nie dyskryminuje kobiet. Autorzy niniejszego raportu nie podzielają tej opinii, również w odniesieniu do sytuacji kobiet w dziedzinie oświaty. Ogólne konstytucyjne gwarancje równości płci oraz przepisy dotyczące równego, dla kobiet i mężczyzn, dostępu do szkół wszelkiego typu, uważamy za niewystarczające i w obecnej postaci niemożliwe do zastosowania w praktyce. W Polsce konstytucja jest wciąż uważana, również przez sędziów, raczej za uroczystą deklarację niż za przepis prawa, choć nowa konstytucja, uchwalona w roku 1997, teoretycznie może być bezpośrednio stosowana.

Ustawa zasadnicza zawiera dwa artykuły bezpośrednio odnoszące się do równości płci w dziedzinie oświaty:

Artykuł 33, ustęp 2

Kobieta i mężczyzna mają w szczególności równe prawo do kształcenia, zatrudnienia i awansów, do jednakowego wynagradzania za pracę jednakowej wartości, do zabezpieczenia społecznego oraz do zajmowania stanowisk, pełnienia funkcji oraz uzyskiwania godności publicznych i odznaczeń.

Artykuł 70, ustęp 4

Władze publiczne zapewniają obywatelom powszechny i równy dostęp do wykształcenia. W tym celu tworzą i wspierają systemy indywidualnej pomocy finansowej i organizacyjnej dla uczniów i studentów. Warunki udzielania pomocy określa ustawa.

Jak wspomnieliśmy w uwagach wstępnych do tej części raportu, cytowane wyżej przepisy nie mają właściwie żadnego znaczenia praktycznego. Wprost przeciwnie, polityka, programy rządowe i przepisy wewnętrzne różnych instytucji edukacyjnych czynią z konstytucyjnych gwarancji czystą fikcję. Na przykład wbrew postanowieniu artykułu 70, ustęp 2, który stanowi, że "nauka w szkołach publicznych jest bezpłatna", szkoły publiczne, zwłaszcza uniwersytety, wprowadzają wysokie opłaty, które w praktyce prowadzą do dyskryminacji kobiet (patrz: "Perspektywa socjologiczna").

Prawo międzynarodowe

Polski parlament ratyfikował szereg międzynarodowych traktatów i konwencji, które pośrednio lub bezpośrednio odnoszą się do równości kobiet i mężczyzn w dziedzinie oświaty, i które - według nowej konstytucji - są nadrzędne wobec ustaw i mogą być bezpośrednio stosowane. Ponadto Polska, jako członek Rady Europy, powinna stosować się do zaleceń przyjętych przez tę międzynarodową organizację. Polskie władze nie przestrzegają jednak wielu postanowień prawa międzynarodowego i zaleceń wydawanych przez instytucje międzynarodowe. Niżej podajemy przykłady przepisów prawa międzynarodowego bezpośrednio odnoszących się do równości kobiet i mężczyzn w sferze edukacji i ratyfikowanych przez Polskę .

1. Konwencja ONZ w Sprawie Zwalczania Dyskryminacji w Dziedzinie Oświaty (ratyfikowana w roku 1964)

Artykuł 3

W celu wyeliminowania i zapobieżenia dyskryminacji w rozumieniu niniejszej konwencji, państwa będące jej stronami zobowiązują się:

1. zapewnić,w razie potrzeby w drodze ustawowej, środki w celu wyeliminowania wszelkiej dyskryminacji przy przyjmowaniu uczniów do zakładów nauczania.

Artykuł 4

Państwa będące stronami niniejszej konwencji zobowiązują się ponadto do opracowywania, rozwijania i wprowadzania w życie polityki ogólnopaństwowej, która by miała na celu zapewnienie za pomocą metod dostosowanych do warunków i zwyczajów narodowych jednakowych możliwości i jednakowego traktowania w dziedzinie oświaty, a w szczególności:

1. sprawić, aby oświata na poziomie podstawowym była bezpłatna i obowiązkowa; sprawić, aby oświata na poziomie średnim stała się powszechnym dobrem i zapewnić, aby była dostępna dla wszystkich; sprawić, aby oświata na poziomie wyższym była dostępna dla wszystkich, na zasadzie pełnej równości i w zależności od indywidualnych uzdolnień; zapewnić przestrzeganie przewidzianego ustawami obowiązku szkolnego.

Polski rząd, we wprowadzanej w roku 1999 reformie systemu oświaty, realizuje politykę wzmacniającą tradycyjne, stereotypowe poglądy na temat społecznej roli mężczyzn i kobiet, zachęcając kobiety do porzucenia edukacyjnych aspiracji na rzecz rodziny. Ponadto, w sprzeczności z wyżej cytowanymi przepisami konwencji, polskie władze tolerują praktyki dyskryminacyjne przy przyjmowaniu uczniów do zakładów nauczania. Niektóre szkoły (np. prestiżowe, warszawskie Liceum im. Batorego, lub Wyższa Szkoła Policyjna) wprowadziły kwoty dla kandydatów płci męskiej, gwałcąc zasadę równego dostępu dla wszystkich w zależności od indywidualnych uzdolnień. Tego typu bezprawne praktyki tolerowane są przez polski rząd i jego agendy odpowiedzialne za przestrzeganie obowiązujących prawa.

1. Konwencja o Eliminacji Wszelkich Form Dyskryminacji Kobiet (ratyfikowana przez Polskę w roku 1981)

Artykuł 10

Państwa Strony podejmą wszelkie stosowne kroki w celu eliminacji dyskryminacji kobiet, aby zapewnić im równe z mężczyznami prawa w dziedzinie kształcenia, a w szczególności zapewnią, w oparciu o zasadę równości kobiet i mężczyzn:

1. równe warunki orientacji zawodowej, dostępu do studiów i uzyskiwania dyplomów we wszystkich rodzajach zakładów kształcących, zarówno na wsi, jak i w mieście; równość ta powinna być zapewniona zarówno w nauczaniu przedszkolnym, ogólnym, technicznym, zawodowym i wyższym technicznym, jak i we wszystkich formach szkolenia zawodowego;

1. wyeliminowanie wszelkich stereotypowych koncepcji pozycji mężczyzny i kobiety na wszystkich szczeblach nauczania i we wszystkich rodzajach kształcenia poprzez popieranie koedukacji i innych form nauczania, które mogą być pomocne w osiągnięciu tego celu, a zwłaszcza przez rewizję treści podręczników i programów szkolnych oraz dostosowanie metod pedagogicznych.

1. dostęp do informacji specjalistycznych o charakterze wychowawczym, mających na celu zapewnienie zdrowia i dobrobytu rodziny, w tym również do informacji i poradnictwa w zakresie planowania rodziny.

Autorzy wprowadzanej właśnie reformy oświaty podkreślają wagę wychowania moralnego w szkole. W ich opinii podstawą wychowania powinno być przestrzeganie wartości chrześcijańskich i wartości rodzinnych, takich jak zawarta w nauczaniu Kościoła zasada nierozerwalności małżeństwa, nawet wtedy, gdy występuje w nim przemoc i inne nadużycia.

1. Międzynarodowy Pakt Praw Gospodarczych, Społecznych i Kulturalnych

Artykuł 13

Państwa-Strony niniejszego Paktu uznają prawo każdego do nauki. Są one zgodne, że nauczanie powinno zmierzać do pełnego rozwoju osobowości i poczucia godności ludzkiej i umacniać poszanowanie praw człowieka i podstawowych wolności...

W roku 1998, Komitet do spraw Praw Gospodarczych, Społecznych i Kulturalnych ONZ opublikował swoje "uwagi i zalecenia" przygotowane w oparciu o raporty na temat stanu przestrzegania przez Polskę postanowień Paktu, dostarczone przez polski rząd i jedną z kobiecych organizacji pozarządowych. Krytyczne uwagi Komitetu dotyczyły, między innymi, nadmiernej roli Kościoła Katolickiego oraz restrykcji nałożonych na tak zwane prawa reprodukcyjne. Do krytycznych uwag dołączono listę zaleceń, a wśród nich dwa dotyczące oświaty kobiet. Komitet wezwał Rząd RP do zapewnienia poszanowania wszelkich mniejszości religijnych, przede wszystkim w dziedzinie oświaty, równości płci i w systemie ochrony zdrowia. Komitet zalecił również realizację Programu Działania na rzecz Kobiet i potwierdził konieczność powszechnego udostępnienia środków planowania rodziny. Te ostatnie, zdaniem Komitetu, powinny obejmować informacje na temat bezpiecznych metod zapobiegania ciąży i rzetelną wiedzę z zakresy wychowania seksualnego dla dzieci w szkołach podstawowych i średnich.

W odpowiedzi, Rząd RP zawiesił realizację Programu Działania na rzecz Kobiet, doprowadził do podniesienia cen środków antykoncepcyjnych przez wycofanie dotacji dla tej grupy leków, a w końcu, w grudniu 1998, praktycznie wycofał wychowanie seksualne ze szkolnych programów.

Zalecenia podobne do wyżej przedstawionych rekomendacji Komitetu ONZ przyjęło Ogólne Zgromadzenie Rady Europy. W dokumencie zatytułowanym "Rekomendacje dotyczące równości płci w dziedzinie oświaty" stwierdzono między innymi, że "równe prawa w dziedzinie oświaty powinny być zagwarantowane w systemach oświatowych państw - stron Europejskiej Konwencji Kulturalnej, ratyfikowanej przez Polskę w roku 1989

Ustawy, rozporządzenia i polityka rządu

Pomimo licznych zobowiązań wynikających z cytowanych wyżej dokumentów prawa międzynarodowego, w Polsce nie istnieje ustawa zawierająca bezpośrednie gwarancje równości kobiet i mężczyzn w systemie oświaty. Jedyna ustawa, która zawiera specjalne zapisy odnoszące się do kobiet przewiduje, że wszystkie kobiety zatrudnione w instytutach badawczych na stanowiskach niższych niż profesorskie (asystenta, adiunkta) muszą przejść na emeryturę w wieku 60 lat - pięć lat wcześniej niż mężczyźni na tych samych stanowiskach. Regulacja ta sprawia, że kariery naukowe wielu kobiet są w praktyce aż o 10 lat krótsze niż mężczyzn, którzy rzadko przechodzą na emeryturę przed ukończeniem 70 roku życia (Dabic, 1994).

Najważniejszym zapisem ustawowym, prowadzącym do umocnienia stereotypów związanych z płcią i w praktyce prowadzącym do dyskryminacji kobiet w systemie oświaty jest preambuła do ustawy o systemie oświaty, w której mówi się, między innymi, że kształcenie i wychowanie powinny respektować chrześcijański system wartości. I choć inne cele i zasady, o których mowa w preambule, zdają się gwarantować otwartość na inne tradycje etyczne i intelektualne, to w praktyce, zwłaszcza w odniesieniu do kwestii równości płci, ten pozornie skromny ustęp odgrywa kluczową rolę w polityce oświatowej rządu. Tezę tę potwierdza wydany przez Ministerstwo Edukacji Narodowej dokument "Podstawy prawne reformy oświaty", gdzie stwierdza się wprost, że "doniosłe znaczenie dla spraw wychowania szkolnego ma preambuła Ustawy o systemie oświaty". Autorzy dokumentu podkreślają wagę wychowania moralnego, a podniesienie jego rangi uważają za jeden z najważniejszych aspektów reformy. W roku 1998, w innym ministerialnym dokumencie informującym o zasadach planowanej reformy, dotychczasowemu szkolnictwu zarzucano, że oparte jest ono na zróżnicowanych i sprzecznych modelach kształcenia, co, zdaniem autorów opracowania, miało prowadzić do moralnego chaosu i negatywnych zjawisk społecznych (Dominiczak, 1998). Ponadto, w dokumencie stwierdzono, że warunkiem skuteczności wychowania moralnego jest przestrzeganie jednolitego kodeksu moralnego, który powinien obowiązywać wszystkich uczestników procesu kształcenia: tak uczniów, jak i nauczycieli. Dyrektorzy szkół mają prowadzić taką politykę zatrudnienia, która umożliwi zachowanie postulowanej w dokumencie aksjologicznej spójności.

Kolejnym dokumentem, szczególnie ważnym z punktu widzenia równości płci, jest rządowy Program na rzecz rodziny, przyjęty przez Komitet Społeczny Rady Ministrów w roku 1998. Ministerstwo Edukacji uznaje program na rzecz rodziny za jeden z najważniejszych prawnych fundamentów reformy oświaty. Dokument, którego podstawową zasadą jest nierozerwalność więzi małżeńskiej zawiera, między innymi rozdział "O wychowaniu moralnym młodego pokolenia". W żadnym z 17 wymienionych w tym rozdziale celów programu nie wspomina się o równości kobiet i mężczyzn w dostępie do oświaty, ani o równości w ogóle. Przeciwnie, jego autorzy koncentrują się na ochronie rodziny jak całości, lekceważąc potrzeby i interesy jej indywidualnych członków.

Ustawa o planowaniu rodziny, ochronie płodu ludzkiego oraz warunkach dopuszczalności przerwania ciąży, w swej oryginalnej wersji nakazywała wprowadzenie wychowania seksualnego jako osobnego przedmiotu w szkołach podstawowych i średnich. Jednak, w grudniu 1998 roku, ustawę zmieniono i odtąd sposób i formę nauki w tym zakresie ma określać minister w drodze rozporządzenia. Oznacza to faktyczne wycofanie wychowania seksualnego z programów szkolnych i sukces obecnego ministra oświaty, który zaproponował zniesienie edukacji seksualnej już w listopadzie 1997.

Ani rząd, ani parlament nie uczyniły nic, by wywiązać się ze swoich konstytucyjnych i międzynarodowych zobowiązań dotyczących równouprawnienia w dziedzinie oświaty. Przeciwnie, obie instytucje prowadzą politykę i uchwalają prawa prowadzące do umocnienia stereotypów na temat społecznej roli mężczyzn i kobiet, do wsparcia tradycyjnego modelu rodziny i dyskryminacji kobiet we wszystkich sferach życia, z uwzględnieniem systemu oświaty. Minister Edukacji nie przygotował wytycznych dla nauczycieli i nie zorganizował szkoleń, mających na celu promocję równości płci w szkole, w rodzinie i w życiu publicznym. Zamiast tego, minister zapowiedział, że nauczyciele, którzy nie zastosują się do dyskryminacyjnych zarządzeń i praktyk dowiodą swojej "aksjologicznej niespójności" ze zreformowanym systemem oświaty.

Programy nauczania w polskich szkołach podstawowych i sposób ich realizacji pod wieloma względami uzależnione są od płci ucznia. W większości szkół (poza szkołami prywatnymi i tzw. społecznymi) zajęcia wychowania technicznego organizowane są osobno dla dziewcząt i chłopców. Programy tego przedmiotu, mające na celu naukę podstawowych, przydatnych z życiu codziennym praktycznych umiejętności, przygotowano w zgodzie z tradycyjnym podziałem na zajęcia typowo "męskie" i "kobiece". Chłopcy kształceni są w zakresie wiedzy technicznej, uczą się ślusarstwa i stolarstwa, podczas gdy dziewczęta nauczane są gotowania, pieczenia i dziewiarstwa. Już sam fakt organizowania osobnych zajęć dla chłopców i dziewcząt, umacnia w uczniach przekonanie, że kobiety i mężczyźni mogą się nadawać lub nie nadawać do pewnych zajęć, i że istnieją zajęcia typowo męskie lub kobiece.

Poważne zastrzeżenia budzą treści zawarte w elementarzach i innych podręcznikach używanych w szkole podstawowej. Chociaż Polska jest sygnatariuszem Konwencji o eliminacji wszelkich form dyskryminacji kobiet, większość polskich podręczników jest niezgodna z postanowieniami Konwencji, nakładającymi na rządy obowiązek podjęcia działań na rzecz eliminacji ról społecznych, przez tradycję przypisywanych jednej lub drugiej płci. W większości zawartych w podręcznikach tekstów, mężczyźni i kobiety przedstawiani są w tradycyjnych rolach: matki zwykle zajmują się gotowaniem lub prasowaniem, podczas gdy ojcowie oddają się majsterkowaniu. Ponadto, kobiety na ilustracjach przedstawiane są na ogół jako nieatrakcyjne gospodynie domowe, ubrane w fartuch lub szlafrok. Ich kontakt z dziećmi w większości wypadków ogranicza się do wykonywania podstawowych obowiązków rodzicielskich: matki podają posiłek, gotują i pomagają dzieciom w odrabianiu zadań domowych. Ojcowie natomiast przedstawiani są najczęściej w eleganckich garniturach i nigdy nie wykonują tradycyjnych domowych prac. Ich kontakt z dziećmi jest znacznie bardziej urozmaicony i atrakcyjny: wyruszają z dziećmi na wycieczki, wyjaśniają im trudne problemy lub wymyślają dla nich ciekawe gry i inne zajęcia.

Występujący w podręcznikach inni członkowie rodziny ukazani są również w tradycyjnych, wyraźnie określonych rolach. Babcie i starsze siostry pomagają matce w domowych pracach, podczas gdy chłopcy przygotowują się do wypraw z ojcem lub pomagają dziadkowi, który oddaje się swemu ulubionemu hobby. W raporcie wydanym przez Polski Komitet Organizacji Pozarządowych - Pekin 1995 podkreśla się, że "sytuacje w podręcznikach są sztuczne, zakłamane, a przez swój uniformizm także nijakie. Dostosowany do tego jest również portret rodziny i wizerunek kobiety. Kimkolwiek by ona była i jakiekolwiek pełniłaby role, zawsze pozostaje taka sama: bez aspiracji osobistych, skromna i zapracowana, dbająca o dom i rodzinę, zmęczona, ale uśmiechnięta. Nie wpada w irytację, nie buntuje się i nie narzeka. Pokornie, a nawet pogodnie godzi się z losem".

Uprzedzenia związane z płcią są również umacniane przez sposób organizacji zajęć z wychowania fizycznego. Lekcje odbywają się osobno dla chłopców i dziewcząt, choć z tego typu podziałów zrezygnowano w większości krajów europejskich. Niska liczba dziewcząt uczestniczących w pozalekcyjnych zajęciach sportowych również przyczynia się do umocnienia stereotypu, wedle którego kobiety nie powinny się troszczyć o swoją sprawność fizyczną. W Polsce sport uchodzi za typowo męską formę aktywności; kobiety oddające się aktywności fizycznej postrzega się jako "niekobiece".

Kolejnym obszarem dyskryminacji dziewcząt w szkołach podstawowych jest nauczanie w zakresie zastosowań i obsługi komputera. Liczba dziewcząt zdobywających umiejętność pracy z komputerem jest znacznie niższa niż chłopców. Niekiedy zdarza się, że dla dziewczynek organizuje się lekcje z zakresu prac domowych, podczas gdy chłopcy zdobywają umiejętności i wiedzę o komputerach. Ponadto w Polsce nie istnieje specjalne oprogramowanie dla dziewcząt uczących się pracy z komputerem, choć tego typu programy edukacyjne wykorzystuje się z powodzeniem w wielu szkołach niemieckich, gdzie lekcje obsługi komputera organizuje się na wszystkich poziomach nauczania w szkołach różnego typu.

Skład i struktura kadry nauczycielskiej są także odbiciem dyskryminacyjnej kultury w polskiej oświacie. Chociaż kobiety stanowią około 80% nauczycieli w szkołach podstawowych, większość wyższych stanowisk, na przykład dyrektora szkoły, zajmują mężczyźni. Tym samym, uczniowie i uczennice dowiadują się, że kobiety są niezdolne do podejmowania ważnych decyzji, i że mężczyźni powinni nadzorować ich pracę. Poza tym nauczycielskie płace są w Polsce nadzwyczaj niskie, choć od kandydatów na nauczycieli wymaga się wyższego wykształcenia. Uczniowie mogą z tego wyciągnąć wniosek, że kobiety powinny wykonywać nisko opłacane i niechciane przez mężczyzn zajęcia.

W Polsce zdecydowaną większość uczniów szkół średnich stanowią kobiety. W roku szkolnym 1997/88, w szkołach średnich uczyło się 499,625 dziewcząt i 257,076 uczniów płci męskiej. Ostatnio zaobserwowano nowe zjawisko: coraz więcej dziewcząt decyduje się na naukę w klasach o profilu ścisłym, który przez długi czas był domeną chłopców.

W średnich szkołach technicznych naukę pobiera więcej uczniów niż uczennic. W roku szkolnym 1997/98 uczyło się w nich 900553 chłopców i 659384 dziewcząt.

W przypadku szkolnictwa średniego zawodowego najwyraźniej ujawnia się tradycyjny podział na zawody "męskie" i "kobiece". Dla przykładu, w średnich szkołach o profilu technicznym, w roku szkolnym 1997/98, kształciło się 355162 chłopców i tylko 113224 dziewcząt. W tym samym czasie w średnich szkołach medycznych w Polsce uczyło się 7954 dziewcząt i tylko 200 chłopców.

Chłopcy częściej niż dziewczęta kończą naukę po ukończeniu szkoły zawodowej. W ubiegłym roku szkolnym (1998/99) wśród uczniów szkół zawodowych było 424269 chłopców i 236877 dziewcząt.

Znacznie więcej dziewcząt niż chłopców uczy się w różnego typu szkołach policealnych. W ubiegłym roku szkolnym (1998/99), wśród 70491 absolwentów tego typu szkół było aż 51596 dziewcząt. Niektóre z tych szkół, np. szkoły sekretarek i stenotypistek, medyczne i pedagogiczne, są niemal w stu procentach sfeminizowane. Ponad 56 procent absolwentów szkół wyższych w Polsce to kobiety, a odsetek dziewcząt, decydujących się na rozpoczęcie nauki w szkołach wyższych systematycznie rośnie. W ciągu ostatnich 10 lat o kilka procent wzrosła liczba dziewcząt wybierających kierunki matematyczno-informatyczne, które dotąd były domeną chłopców. Liczba studentek na tych kierunkach przekroczyła ostatnio 45 procent.

Kobiety coraz częściej wybierają studia związane z biznesem i zarządzaniem. Obecnie na tych kierunkach studiuje 160181 dziewcząt i 100677 chłopców. Wybór tego rodzaju studiów przez dziewczęta wskazuje, że coraz częściej nastawiają się one na zawodową karierę w nieprzyjaznym, nastawionym na konkurencję środowisku. Kobiety wybierają pracę w biznesie, choć trudno ją pogodzić z tradycyjną rolą matki i żony. Można się spodziewać, że absolwentki tego typu studiów będą w przyszłości wymagały od swoich mężów i życiowych partnerów równego zaangażowania się w obowiązki domowe i wychowywanie dzieci. Ta grupa młodych, dynamicznych kobiet przyczyni się do przełamania stereotypu, zgodnie z którym kobiety nadają się jedynie do prac domowych.

Choć w USA i w Europie Zachodniej studia kobiece stanowią ważny dział badań uniwersyteckich od ponad 20 lat, w Polsce pierwszy tego rodzaju ośrodek powstał na Uniwersytecie Łódzkim, dopiero w roku 1992. Ośrodek Naukowo-Badawczy Problematyki Kobiet koordynuje pracę dwunastu pracowników naukowo-dydaktycznych, reprezentujących różne dyscypliny naukowe: antropologię, filozofię, biologię, socjologię, kulturoznawstwo, literaturoznawstwo i pedagogikę. Łódzki ośrodek reprezentuje Women's International Studies Europe (WISE) - międzynarodową sieć pracowników akademickich, którzy zajmują się problematyką kobiet. Ośrodek zorganizował konferencje i seminaria poświęcone różnym aspektom problematyki kobiecej, między innymi na temat dydaktyki, polityki równych szans w mediach i kina kobiecego.

Drugi i obecnie najbardziej wpływowy ośrodek powstał w roku 1996 na Uniwersytecie Warszawskim. Warszawskie Gender studies to studia podyplomowe. Problematyka tak zwanej płci społecznej ujmowana jest interdyscyplinarnie, w kontekście badań nad kulturą i społeczeństwem. Głównym celem prowadzonych w ramach studiów badań i analiz jest sformułowanie definicji płci społecznej, określenie jej funkcji w kulturze, społeczeństwie i naukach społecznych, i w końcu, zrozumienie społecznych konsekwencji związanych z płcią norm i stereotypów. Dwuletnie studia przygotowują pracowników dla sądów rodzinnych, biur prawnych, ośrodków terapeutycznych, mediów i organizacji kobiecych.

Kolejnym ośrodkiem akademickim, w którym wprowadzono elementy problematyki kobiecej jest Uniwersytet Poznański. Zorganizowano tam seminarium na temat kulturowych uwarunkowań płci społecznej. Uczestnicy seminarium rozważają zagadnienia z pogranicza teorii kultury, filozofii poznania i feminizmu.

Przyszłość studiów kobiecych na polskich uniwersytetach jest niepewna. Z jednej strony, dzięki płynącej z Zachodu inspiracji i pomocy praktycznej, zainteresowanie tego typu studiami rośnie; jednak z drugiej strony, władze powoływanych ostatnio wydziałów teologii mogą domagać się likwidacji takich "politycznie niepoprawnych", progresywnych studiów, którym słusznie zarzuca się umacnianie opozycji wobec nauczania kościoła na temat roli kobiety w rodzinie i w społeczeństwie.

Dane statystyczne na temat zatrudnienia w systemie oświaty w większości nie uwzględniają czynnika płci. Wynika z nich jedynie, że kobiety stanowią 77% osób zatrudnionych w tym resorcie (Kalinowska, 1995). Ogólnie mówiąc, mimo liczebnej przewagi, kobiety zajmują najniższe stanowiska lub stanowiska wiążące się z niskim prestiżem. Kobiety stanowią zdecydowaną większość wśród nauczycieli szkół podstawowych, podczas gdy większość dyrektorów tych szkół, to mężczyźni. Zarobki nauczycieli są bardzo niskie i wynoszą obecnie około 800 złotych miesięcznie, co jest typowe dla grup zawodowych zdominowanych przez kobiety.

Znacznie więcej wiadomo na temat zatrudnienia kobiet w szkolnictwie wyższym. Choć, jak powiedziano wyżej, stanowią 56% absolwentów wyższych uczelni, to odsetek tych, którym udało się zrobić karierę akademicką jest znacznie niższy. Jak pokazuje tabela nr 5, w roku 1997 kobiety zajmowały 44,5% stanowisk asystentów, 34% adiunktów, 16% docentów i profesorów.

Kariery naukowe kobiet w dużym stopniu zależą od uprawianej dziedziny. W roku 1990 kobiety stanowiły, na przykład, aż 77% pracowników naukowych z tytułem doktora zatrudnionych na wydziale farmacji, 48% na wydziale biologii, 45% na wydziale medycyny i ponad jedną trzecią na wydziałach prawa i nauk humanistycznych. Odsetek kobiet na innych wydziałach jest jednak znacznie niższy.

Niski procent kobiet robiących kariery naukowe utrzymuje się, mimo że wielu mężczyzn rezygnuje z pracy na uniwersytecie z powodu bardzo niskich zarobków pracowników naukowych. Od dzisiejszych młodych i wykształconych mężczyzn oczekuje się wysokich dochodów, w przeciwnym razie mogą być uznani za nieudaczników. Z drugiej strony kobiety często rezygnują z kariery zawodowej lub odkładają ją na później, chcąc wywiązać się z obowiązków wobec rodziny.

Przeprowadzona przez nas analiza pozwala na stwierdzenie, że sytuacja kobiet w dziedzinie oświaty jest w rzeczywistości mniej korzystna, niż można by sądzić na podstawie najogólniejszych danych statystycznych. Treści i sposób organizacji nauczania oraz postawa dużej części nauczycieli sprzyjają utrwaleniu stereotypowych poglądów na temat edukacji kobiet i ich miejsca w społeczeństwie. Dyskryminacja w procesie kształcenia przejawia się w ograniczaniu kobietom dostępu do niektórych dziedzin nauczania (wiedza techniczna, informatyka), do wycofywania z programów szkolnych przedmiotów szczególnie ważnych dla młodych kobiet, takich jak wychowanie seksualne, lub do ideologizacji wykładanych w szkole treści. W podstawie programowej zawartej w rozporządzeniu Ministra Edukacji Narodowej (Dz.U. z dnia 23 lutego 1999), w punkcie dotyczącym metod planowania rodziny zaleca się, na przykład, zgodne z nauką Kościoła katolickiego środki naturalne, podczas gdy metody i środki antykoncepcyjne, podobnie jak przerywanie ciąży, mają być omawiane, przede wszystkim, w kontekście zagrożeń dla zdrowia i moralności. Niektóre szkoły wprost dyskryminują kandydatów płci żeńskiej, określając kwoty przyjęć dla obu płci, co w praktyce prowadzi do odrzucania w procesie rekrutacji wielu dziewcząt, które na egzaminie wstępnym uzyskują wyniki lepsze niż ostatecznie przyjęci chłopcy.

Za skrajnie dyskryminacyjne trzeba uznać traktowanie kobiet zatrudnionych w systemie oświaty i tych, które się o takie zatrudnienie ubiegają. W większości szkół wszystkich szczebli kobiety są pomijane przy awansach, a ich praca i osiągnięcia są niedoceniane. Kobiety zatrudnione w instytutach naukowych są także wcześniej odsyłane na emeryturę, co ogranicza ich możliwości spełnienia zawodowego i decyduje o znacznie niższej emeryturze.

Problemem najpoważniejszym jest jednak ultrakonserwatywna polityka obecnego rządu w zakresie tak zwanego wychowania do życia w rodzinie, zmierzająca do odbudowy tradycyjnych ról społecznych mężczyzn i kobiet oraz do pogłębienia dyskryminacji kobiet w życiu rodzinnym i publicznym. Według rządzącej koalicji, powołaniem kobiety jest rola żony i matki, a jej główną troską powinna być ochrona trwałości małżeństwa, nawet jeśli panuje w nim przemoc. Jedna z twórczyń rządowej ideologii, Marszałek Senatu, Alicja Grześkowiak, przesłała niedawno (1999) list do uczestników konferencji na temat roli kobiet we współczesnym świecie, w którym jasno wyraziła pogląd rządzącej koalicji na kobiety i ich miejsce w społeczeństwie: "Stworzył więc Bóg człowieka na swój obraz, na obraz Boży go stworzył: stworzył mężczyznę i niewiastę. Różnice w stworzeniu kobiety i mężczyzny wyznaczają ich różne powołanie". Tych słów nie wypowiedział ksiądz ani kaznodzieja podczas kazania. W Polsce lat dziewięćdziesiątych w ten sposób przemawiają i na takie argumenty się powołują pierwszoplanowi politycy w swych publicznych wystąpieniach. System oświaty zdaje się być ich ulubionym placem zabaw.

Bibliografia:

1. Dorota Mazurczak, "Dążenie kobiet polskich do wyższego wykształcenia na przełomie XIX - XX wieku, w "Humanistyka i płeć - studia kobiece z psychologii, filozofii i historii, Poznań 1995.
2. Milena Dabic, "Women and Academic Careers in Poland" w "Equality and Partnership towards Higher Education, Employment/Entrepreneurship and Environmental Management in Central and Eastern European Countries. Future Strategic Goals and Objectives. Conference Publication, Wolfheze, Holandia, 1-3 września 1994.
3. Renata Siemieńska, Raport z badań przedstawiony podczas konferencji "Bariery w godzeniu życia publicznego i prywatnego". Listopad, 1998
4. Andrzej Dominiczak, O reformie edukacji, Bez Dogmatu, Nr 37, Lato 1998.
5. Elżbieta Kalinowska, Kobiety w życiu publicznym, w Sytuacja kobiet w Polsce. Raport organizacji pozarządowych, Warszawa, Marzec 1995.
6. Rocznik statystyczny, Główny Urząd Statystyczny, 1998.
7. Sytuacja Kobiet w Polsce. Raport organizacji pozarządowych, Warszawa marzec 1995.
8. Henryk Domański, "Równouprawnienie. Stereotyp tradycyjnego podziału ról" w: " Co to znaczy być kobietą w Polsce", praca zbiorowa pod redakcją Anny Titkow i Henryka Domańskiego. Polska Akademia Nauk. Instytut Filozofii i Socjologii. Warszawa 1995.
9. Anna Firkowska - Mankiewicz "Czy tak samo wychowujemy dzieci?" - Tamże.
10. Ireneusz Białecki, "Nierówności w dostępie do kształcenia w Polsce powojennej" w "Wokół zawodowego równouprawnienia kobiet i mężczyzn", Wydawnictwo Naukowe SCHOLAR, Warszawa 1997 r.

1. Absolwenci techników i szkół zawodowych według profili nauczania

Profil nauczania	Szkoły zawodowe - ogółem	Szkoły zawodowe - kobiety	Technika i szkoły zawodowe - ogółem	Technika i szkoły zawodowe - kobiety
1996/97 - ogółem Pedagogiczny Artystyczny Biznes i Administracja. Medyczny Techniczny Rolniczy (w tym leśnictwo i rybołówstwo) Transportowy & Komunikacyjny Usługowy	211,215 - - 111 23 150,204 14,276 349 46252	77604 - - 90 13 30,535 7448 39385 39385	173,679 7 3204 46,730 2818 92,711 15078 2012 11119	86,732 6 2134 39,977 2749 22,563 10046 739 8518

1. Szkoły pomaturalne - zawodowe, według typów szkół

Rok Typ szkoły	Absolwenci - ogółem	Absolwentki
Ogółem 1996/97 Szkoły dzienne Szkoły wieczorowe Szkoły korespondencyjne	70,491 37219 7110 24,411	51,596 27,941 4885 17,497

1. Absolwenci szkół pomaturalnych według profilu nauczania i typu szkoły.

Profil kształcenia	Absolwenci - ogółem	Absolwentki
1996/97 - ogółem Pedagogiczny Artystyczny Biznesowo - Administracyjny. Medyczny Techniczny Rolniczy (w tym leśnictwo i rybołówstwo) Transportowo komunikacyjny Usługowy inne	70,491 4445 180 38,430 9972 9513 265 191 7324 171	51,596 3797 139 29,424 7990 4208 113 145 5667 113

1. Absolwenci szkół wyższych według kierunku studiów

Kierunek studiów	Lata	Absolwenci - ogółem	Absolwentki
Ogółem Pedagogika Sztuki piękne Studia humanistyczne Teologia Nauki społeczne Biznes i zarządzanie	1995 1996 1997 1995 1996 1997 1995 1996 1997 1995 1996 1997 1995 1996 1997 1995 1996 1997 1995 1996 1997	78,066 100,684 124,670 14,296 22,415 26,660 1249 1306 1529 7898 9167 12,107 1237 2024 1813 6561 8223 11211 9935 16,089 24,297	44,427 60,800 78,062 11,875 19,300 23,465 724 780 890 6063 7217 9947 542 1154 997 4120 5179 7416 5556 9419 15,260

Kierunek studiów	Lata	Absolwenci - ogółem	Absolwentki
Prawo Nauki ścisłe Matematyka Medycyna Nauki techniczne Architektura Rolnictwo, leśnictwo i rybołówstwo Gospodarstwo domowe Transport & komunikacja Media Usługi Inne	1995 1996 1997 1995 1996 1997 1995 1996 1997 1995 1996 1997 1995 1996 1997 1995 1996 1997 1995 1996 1997 1995 1996 1997 1995 1996 1997 1995 1996 1997 1995 1996 1997 1995 1996 1997	3531 3980 5245 2670 3277 3097 1874 2257 2305 6889 6552 5703 12,120 14,079 17,943 554 563 583 3114 3579 3825 761 971 1157 1063 1120 1183 523 552 700 543 1061 1134 3248 3469 4178	1902 2167 2826 1841 2313 2212 1149 1358 1336 4427 4084 3535 1920 2541 4092 284 294 319 1525 1876 2120 514 653 867 50 48 61 450 475 611 328 758 796 1175 1184 1312

1. Wykładowcy w szkołach wyższych

Lata	Ogółem	Profesorowie	Docenci	Adiunkci	Asystenci i starsi asystenci	Inni
Ogółem: 1995/96 1996/97 1997/98 Kobiety: 1995/96 1996/97 1997/98	66,973 70,372 73,041 25,227 26,542 27,835	11,503 12,574 13,621 1972 2172 2466	652 611 673 105 100 120	23,537 24,142 24,987 8044 8247 8620	18,073 18,752 18,702 8049 8344 8481	13,208 14,293 15,067 7057 7679 8148

Raport CPK
Nasze poradniki